Reformpädagogik

Begriffsbestimmung, Geschichte und Personen - Herr Hager (2007/2020)

4. Nationale und internationale Richtungen der Reformpädagogik

a) nationale Richtungen

Nach Aussage Scheibes hatte Julius Langbehn nur wenig Interesse an der praktischen, schulischen Umsetzung seiner Erziehungsidee. [76] Auf die Kunsterziehung hatte sein 1890 veröffentlichtes Buch jedoch enormen Einfluss. Alfred Lichtwark (1852-1914), Volksschul- und Gymnasiallehrer und seit 1889 Leiter der Hamburger Kunsthalle ("Volksbildungsstädte"), [77] trug durch die Organisation von Laienkunstausstellungen und die Veranstaltung der "Kunsterziehungstage" (1901, 1903 und 1905) maßgeblich dazu bei, dass die musischen Fachrichtungen sich zu einer geschlossenen Bewegung formierten, deren Ziel in einer Reform des Bildungswesens bestand. Darüber hinaus vertrat die Kunsterziehungsbewegung den Anspruch einer "sittlichen Erneuerung" des Lebens insgesamt und verstand sich somit auch als sittliche Erziehungsbewegung ("formale Bildung"). [78] Die Grundlagen der künstlerischen Erziehung des Kindes bildeten, in Anlehnung an Langbehns Wissenschaftskritik, "das Gefühl, die Phantasie, die Anschauung, das Empfinden, das Genießen und die Darstellungsfähigkeit" ("emotionale Kräfte"). [79] Die Kindheit wurde als die "Geniezeit des Menschen" erkannt und sollte daher besonders gefördert werden, damit aus ihr heraus auch der erwachsene Mensch tatkräftig und schöpferisch handeln könne. In diesem Zusammenhang rückte die Kinderzeichnung, der nun von Kunsthistorikern und -pädagogen zum ersten Mal in Ausstellungen und Publikationen besondere Aufmerksamkeit geschenkt wurde, in den Mittelpunkt der Betrachtung, z. B. in Bezug auf die Psychologie des Kindes, Parallelen zur Ur-, Kultur- und Völkergeschichte.

Als Gegenentwurf zur "alten Schule" und deren Strukturen, Inhalte und Methoden fassten sich auch die Landeserziehungsheime auf. Der "Initiator" [80] der deutschen Landeserziehungsheimbewegung und Gründer des ersten Landerziehungsheims (1898, "Pulvermühle" bei Ilsenburg im Harz) Hermann Lietz (1868-1919) wandte sich in seiner Schrift "Emlohstobba" [81] und in seinen "Lebenserinnerungen" [82] entschieden gegen den Wissensdrill und die Strenge der "alten Schule", welche er in seiner Jungend selbst erleiden musste. "Von einer Kunst der Erziehung, von Liebe zur Jugend und Sorgsamkeit für sie war kein Hauch zu verspüren." [83] In den drei von Lietz gegründeten Erziehungsheimen (1898 "Pulvermühle", 1902 Haubinda bei Hildburghausen in Thüringen und 1904 Schloss Bieberstein in der Rhön) lebten Schüler und Erzieher in sog. "Familien" (erzieherische Zentren) [84] zusammen. Die Erziehung bestand in der "Verbindung von körperlicher und geistiger Tätigkeit, von Werkstätte bzw. von Natur und Schulstube" und hatte das Ziel der "Ausbildung des Geistes mit der des Körpers, der praktischen Fertigkeiten und der Moral" zur Heranbildung "einer harmonischen Charakterstärke". [85] Hieraus entwickelte sich ein sehr klar gegliederter Tagesablauf: am Morgen erfolgte der wissenschaftliche Unterricht, der insgesamt fünf Stunden in Anspruch nahm. Nach dem Mittagessen und etwas Freizeit folgte am Nachmittag die praktische Arbeit in Werkstätten, Ateliers, Probenräumen, Gärten oder auf den Feldern. Am Abend kam die Schulgemeinde an einem Ort (das Zentrum des Erziehungsheims bildete die sog. Kapelle) zusammen um den Tag gemeinsam zu beschließen. Das Familien- und Gemeinschaftsprinzip sowie die Verbindung von wissenschaftlich-geistiger und praktischer Tätigkeit waren die pädagogischen Kennzeichen der Landeserziehungsheimbewegung. Die praktische Arbeit wurde jedoch nicht als bloßer Ausgleich gegenüber der geistigen Tätigkeit aufgefasst. Ihr wurde eine "eigene Würde als ethische Bildungsmacht" [86] zugesprochen, d. h. durch sie sollten die Schüler ihre eigne Leistungsfähigkeit und die Produkte ihrer Arbeit schätzen lernen.

Die Einbeziehung der Arbeit in den Erziehungsprozess wurde vor allem durch Georg Kerschensteiner (1854-1932) und die von ihm initiierte Arbeitsschulbewegung verwirklicht. Der Begriff "Arbeitsschule" galt laut Scheibe [87] zwischen den Jahren 1890 und 1933 als Synonym für die reformpädagogische Bewegung überhaupt und als Inbegriff der "neuen Schule", wobei diese Bezeichnung jedoch in unterschiedlichem Sinne verwandt wurde. Kerschensteiner, der zwischen 1895 und 1918 als Schulstadtrat maßgeblichen Anteil an der Modernisierung der Münchner Schullandschaft hatte, fasste die Tätigkeit in der Arbeitsschule in erster Linie als Verbindung von handwerklichem Tätigsein (Handarbeit) und geistiger Auseinandersetzung mit diesem Tätigsein auf. In seinem umfassenden pädagogischen Werk wandte sich Kerschensteiner entschieden gegen die Inhalte und Methoden der "alten Schule", die er auch als "Buchschule" oder "Lernschule" bezeichnete. Dieser warf er Einseitigkeit und Realitätsferne vor, da sie ausschließlich die Bildung intellektueller Fähigkeiten fördere, obwohl der Hauptteil der Schüler im späteren Leben handwerklicher Arbeit nachgehen müsse. [88] Die unterschiedlichen Arten handwerklichen Tätigseins hatte Kerschensteiner 1910 in einem Bericht festgehalten. [89] Dies waren u. a. Schulküchen, Schulgärten (Schulküchengärten), Tierpflege (Aquarien, Volieren und Raupenkästen), Werkstätten zur Holz- und Metallverarbeitung und Laboratorien für physikalische und chemische Versuche. Ein weiterer Aspekt des Kerschensteiner'schen Arbeitsschulkonzeptes war die Berufsbildung. Entgegen der allgemeinen reformpädagogischen Denkrichtung "vom Kinde aus" verstand er die schulische Bildung als Vorbereitung auf eine spätere Berufstätigkeit. Dabei ging er jedoch von den persönlichen Neigungen der Schüler aus, die er "als Hebel für die Unterrichtsarbeit" zu nutzen verstand. Kerschensteiner , der laut SCHEIBE als Erster die Theorie der Berufsbildung durchdacht und dargestellt hat, gilt noch heute als "Vater der Berufsschule". [90]

Schließlich möchte ich noch auf den sog. Jena-Plan Peter Petersens (1884-1952) aus den Jahren 1927 und 1930-1934 (sog. "kleiner Jena-Plan" und dreibändiger "großer Jena-Plan") [91] eingehen. Petersen, der seit 1923 an der Universität Jena den Lehrstuhl für Erziehungswissenschaften innehatte, verband mit Hilfe der Universitätsübungsschule die erziehungswissenschaftliche Theorie mit der erzieherischen Praxis. Die Grundfrage, die Petersen zu lösen versuchte, lautete: "Wie soll die Erziehungsgemeinschaft beschaffen sein, in der und durch die ein Mensch seine Individualität zur Persönlichkeit vollenden kann?" [92]

Die Vereinigung von Individualität und Gemeinschaft versuchte Petersen vor allem durch eine neue Schulorganisation zu verwirklichen. Zunächst beseitigte er die Jahres- bzw. Jahrgangsklassen, da er es für "erzieherisch falsch" hielt den Unterricht auf der Basis eines angeblich "einheitlichen Niveaus" abzuhalten. Stattdessen richtete er Gruppen ("Stammgruppen") ein, die 2-3 Jahrgänge mit je 25-35 Schüler umfassten, so dass Schüler und Schülerinnen unterschiedlicher Altersstufen zusammenarbeiten konnten. Nach Petersens Auffassung sollte auch die Gesamtschülerzahl einer Schule 250 Schüler (ca. 8 Gruppen) nicht übersteigen. [93] Die Unterrichtsarbeit erfolgte in kleineren Gruppen und Kursen, die an bestimmten Plätzen Arbeitsgemeinschaften bildeten und unter Beratung und Aufsicht des Lehrenden die Arbeit weitgehend selbstständig organisierten und fertig stellten (selbstständige Gruppenarbeit). [94] Durch diese organisatorischen Veränderungen und durch Differenzierungen der Lerninhalte, Aktivitäten und Methoden erreichte Petersen mit dem Jena-Plan eine Auflösung der starren Strukturen der "alten Schule" und eine Flexibilisierung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit.

b) internationale Richtungen

Die italienische Ärztin Maria Montessori (1870-1952) begann ihre pädagogischen Bemühungen zunächst mit der Suche nach einer Methode für die Erziehung "schwachsinniger Kinder". [95] Als Assistenzärztin an der psychiatrischen Klinik der Universität Rom hatte Montessori die Gelegenheit gehabt, die Geisteskrankheiten bei Kindern genauer zu erforschen. Nach Studienaufenthalten in Rom und Paris, wo sie Einblicke in die praktische Erziehung "Schwachsinniger" erhielt, und nach eingehendem Studium der Literatur zur Problematik der Erziehung sog. "Idioten", "Schwachsinniger" und "Geisteskranker" [96] begann sie in Rom mit eigenen Erziehungsversuchen (1898-1900). Hierzu ließ sie "didaktisches Material" anfertigen, dass bei richtiger Anwendung die Aufmerksamkeit der Schüler erregen sollte, um so den Erziehungsprozess zu fördern: "Dieses Material, das ich in keiner Anstalt je vollständig vorgefunden hatte, wurde in der Hand der Lehrer, die es richtig zu gebrauchen wussten, ein sehr beachtenswertes und wirksames Mittel; freilich, wo es nicht gehörig gehandhabt wird, kann es die Aufmerksamkeit der Schwachsinnigen nicht anregen…". [97] Der Lehrer tritt dabei jedoch in den Hintergrund, da es den Kindern überlassen wird, sich das Material zu erschließen bzw. zu "erobern" (selbsttätige Erziehung). Dem Erzieher bzw. dem Lehrenden bleibt dann als wichtigste Aufgabe die wissenschaftliche Beobachtung dieser Auseinandersetzung "- gepaart mit dem intuitiven Gespür für Entwicklungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten." [98]

Mit ihrer Methode erzielte Montessori große Erfolge bei der Erziehung der Anstaltskinder. Dies führte sie zu der Überzeugung, dass ihre Methode auch bei "normalen" Kindern Erfolg haben könne. Aus der Kritik am italienischen Sozialsystem heraus (ungenügende Schulen, Vernachlässigung der Familienpolitik) und angestoßen durch Edoardo Talamo (Generaldirektor der "Römischen Gesellschaft für zweckmäßiges Bauwesen") errichtete Montessori Kinderheime (Casa dei Bambini, zuerst 1907) in Rom, in denen das entwickelte didaktische Material eingesetzt wurde. Auch hier konnte sie Erfolge erzielen, so dass sich ihre pädagogischen Grundsätze über Italien hinaus weit verbreiteten und auch heute noch in Kinderhäusern, Schulen und ähnlichen Einrichtung angewendet werden. [99] Umfangreich Informationen bietet z. B. das Institut für angewandte Pädagogik e. V. auf der Internetseite www.montessori.de.

Das geflügelte englische Wort "Learning by doing" steht symbolhaft für das erzieherische Credo des amerikanischen Sozialphilosophen und Pädagogen John Dewey (1859-1952). Als Vertreter des Pragmatismus ("Instrumentalismus") war er in pädagogischer Hinsicht der Meinung, dass die Erziehung "Entwicklung und Schulung des Denkens, wie man es für das Leben braucht" [100] sein solle. Dewey kritisierte, dass die "alte Schule" zu sehr vom "verbalen Lernen" bestimmt sei und dass die vermittelten Lehrinhalte keinen praktischen Nutzen für die Schüler hätten. Dagegen setzte er auf die handwerkliche Betätigung und sprach sich für die Einführung eines "Handfertigkeitsunterrichts" und die Einrichtungen von Arbeitsschulen aus, an denen seine "Projektplanmethode" [101] zum Einsatz kommen sollte. Unter "Projekt" verstand Dewey "das Planen und die aktive Beteiligung [der Schüler] an einem größeren Unternehmen entsprechend der Neigungen des jungen Menschen". [102] Projekte konnten z. B. der Bau eines Bootes, einer Blockhütte, die Herausgabe einer Schülerzeitung aber auch die Erforschung wissenschaftlicher Problemstellungen sein. Die Zielstellung, Planung und der Fortschritt bei der Projektarbeit schätzte Dewey als motivationsfördernd ein und versprach sich von seiner Methode einen schnelleren und erfolgreicheren Lernprozess. Die Schule stellte für ihn neben einem Ort der gemeinschaftlichen Arbeit jedoch auch ein demokratisches Gemeinwesen dar, in dem junge Menschen durch ihre Eingliederung zu sozialem Verhalten herangezogen werden könnten.

Besonderen Einfluss übten die pädagogischen Ideen Deweys auf Kerschensteiners Konzept der Arbeitsschule aus. Der Projektplan wurde von Otto Haase (Gesamtunterricht, Training und "Vorhaben" als drei "Elementarformen" des Volksschulunterrichts) und Adolf Reichwein (Beispiele für "Vorhaben" in seinem Buch "Schaffendes Schulvolk", Stuttgart 1937) als "Vorhaben-Methode" auch an deutschen Schulen praktisch umgesetzt.

Nach der Oktoberrevolution des Jahres 1917 und den darauf folgenden Bürgerkriegen gab es in der neu gegründeten Sowjetunion eine große Anzahl verwahrloster, eltern- und heimatloser Kinder. Daraufhin erhielt Anton Semjonowitsch Makarenko (1888-1939), der ursprünglich einfacher Lehrer an einer Fabrikschule und später an einer Elementarschule war, im Jahr 1920 von der Sowjetführung den Auftrag, Arbeitskolonien für die Erziehung dieser Kinder und Jugendlichen zu errichten. Auch Makarenko war wie z. B. Dewey und Kerschensteiner davon überzeugt, dass praktische Tätigkeit den Lern- und Erziehungsprozess bestimmen bzw. begleiten sollte. Von 1920 bis 1928 war er Leiter der Gorki-Kolonie und von 1928-1936 setzte er seine Arbeit in der Dzierzynski-Kommune fort. Hier sollten die Kinder und Jugendlichen zu "kommunistischem Verhalten" [103] erzogen werden. An dieser Stelle erscheint es mit wichtiger die pädagogischen Grundlagen des Konzeptes der "kommunistischen Erziehung" darzustellen, als die politischen Intensionen dieses Programms zu diskutieren.

Makarenko war der Ansicht, dass die Erziehung durch eigene Erfahrungen geprägt sein müsse. Die Schüler müssten im Rahmen ihres Lebens und Arbeitens in der Kommune bzw. in der Schule praktische Erfahrungen machen, damit sie dadurch die entsprechenden Fähigkeiten wie z. B. Gehorsam, Durchsetzungsvermögen, Ausdauer bei der Lösung schwieriger Probleme erlernen könnten (Erfahrungslernen). Diese Erziehung durch Erfahrungen sei vor allem eine "Kollektiverziehung" [104], d. h. eine Erziehung des Einzelnen durch die Kollektivgemeinschaft und durch die Aufgabe, die der- oder diejenige in der Gemeinschaft zu erfüllen habe. Der zweite Gesichtspunkt, der für die "Kollektiverziehung" von besonderer Bedeutung war, war die Organisation desselben. Makarenko vertrat die Ansicht, dass ein Kollektiv so organisiert werden müsse, " […] dass wirkliche und nicht eingebildete, sondern echte, reale Eigenschaften der Persönlichkeit erzogen werden." [105] Dies bedeutete für ihn, dass den Schülern Aufgaben mit ernsthafter Verantwortlichkeit übertragen werden müssten.

5. Fritz Karsen und die Karl-Marx-Schule in Berlin-Neukölln >>>

Anmerkungen:

[76] Scheibe. S. 140.

[77] ebd. S. 141.

[78] Röhrs 1998, S. 107.

[79] Scheibe 1999, S.142.

[80] Röhrs 1998, S. 147.

[81] Lietz, Hermann, Emlohstobba. Roman oder Wirklichkeit? Bilder aus dem deutschen Schulleben der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft? Berlin 1897; Der Titel ist das Anagramm des Namens der englischen Internatsschule Abbotsholme, an der er 1896 als Lehrer tätig war.

[82] ders., Lebenserinnerungen, Weimar 1935⁵.

[83] ebd. S. 18.

[84] Röhrs 1998, S. 152.

[85] Lietz 1897, S. 73.

[86] Röhrs 1998, S. 152.

[87] Scheibe 1999, S.171.

[88] ebd. S. 175-176.

[89] ebd. S. 176.

[90] ebd. S. 180.

[91] Scheibe 1999, S. 310.

[92] Petersen, Peter, Der Jenaplan einer freien allgemeinen Volksschule, Langensalza 1927, S. 7, in: ebd. S. 311.

[93] ebd. S. 312; Leider gibt Scheibe keine Informationen über die von Petersen veranschlagte Größe des Kollegiums.

[94] ebd. S. 315.

[95] Montessori, in: Röhrs 1965, S. 52.

[96] besonders Sèguin, Edoardo, Traitement Moral, Hygiène et Education des Idiots, Paris 1846 und ders., Idiocy and its treatment by the Physiological Method, New York 1866.

[97] ebd. S. 55.

[98] Röhrs 1998, S. 258.

[99] Weitere aktuelle Informationen zu Montessori-Einrichtungen sind unter www.montessori.de zu finden.

[100] Scheibe 1999, S. 196.

[101] Entworfen zusammen mit seinem Schüler William Heard Killpatrick (1871-1965), Der Projekt-Plan. Grundlegungen und Praxis, Weimar 1935.

[102] ebd. S. 197, Anm. in [ ] Hager.

[103] Makarenko, Anton Semjonowitsch, Meine pädagogischen Ansichten, in: Röhrs, Hermann (Hrsg.), Die Reformpädagogik des Auslands, Düsseldorf, München 1965, S. 182.

[104] Scheibe 1999, S. 351.

[105] Makarenko, in: Röhrs 1965, S. 184.

Abbildungen:

1) Maria Montessori, Fotografie um 1913, Bild: de.wikipedia.org

2) Anton Semjonowitsch Makarenko, Fotografie o. D., Bild: de.wikipedia.org